方凌雁 浙江省教育厅教研室

       摘要：自2001年浙江省教育行政部门研制政策制度、全面推进课程至今，综合实践活动课程已经在浙江省经历了20年的推进历程。省级教研从课程规划、课程设计、课程实施等方面着力，带动四级教研团队共同推动课程常态化实施，并将“催生学校和教师实践智慧”作为教研活动方向，以良性互动的教研联动机制带动全省的行动创新。

       关键词：综合实践活动课程；区域教育；课程改革；课程推进

       世纪之交的基础教育课程改革，将“面向人的全面发展,突出培养人的动手实践能力、创新意识和创造能力”的综合实践活动课程，正式作为中小学必修课程纳入到国家课程。自2001年起，浙江省全面推进课程。20年间，这门承载了诸多教育改革理想的新型课程，经历了从无到有，进而在浙江学校落地生根的过程。本文拟从省域视角的课程推进作一回顾与整理。

       一、浙江省综合实践活动课程推进的五个阶段

       （一）前实践阶段（2001年前）：以活动课程建设、学科研究性学习为载体的研究推进

       追溯到20世纪90年代，综合实践活动课程的前身是活动课程。活动课程是改革开放后国家教委反思“学科课程过于注重知识讲授、难以关照学生能力培育和个性发展等弊病日益暴露”等问题应势而来的新型学校课程形态。1992年，“活动课程”首次纳入小学课程计划中，成为与学科课程并列的课程形态。浙江省也积极回应并展开研究，如在1995年国家教委基础教育司召开的全国首届活动课程研讨会中，宁波市作为12个实验区之一参与研究。2001年，在《研究性学习走进浙江高中课程》一文中，浙江提出的“让学生自主、探索的研究性学习在高中新课程中占有突出位置”引发了全国的关注。

       这一阶段，课程探索以研究的形态出现，体现了科研导向，以开展活动课程建设、学科研究性学习研究为主，如浙江省教育学会“活动课程分会”组织的活动课程研究，浙江省教育厅教研室牵头的学科研究性学习探索，为综合实践活动课程在浙江实施奠定了基础。

       （二）尝试探索阶段（2001—2005年）：教育政策研制与实验区探索同进的课程顶层规划

       2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。浙江省教育行政部门积极回应并跟进落实。2001年，浙江省课改办发布《浙江省义务教育综合实践活动教学指导纲要（施行）》，研制课程推进的支撑政策与制度。杭州余杭区、宁波北仑区、义乌市三个国改区率先试点实践。为了全面推进综合实践活动课程，浙江省课改办一方面鼓励基层学校大胆尝试和积极探索，另一方面也积极物色综合实践活动的专职教研员，组建并完善全省范围内的课程教研机构，为课程的落地提供支撑。

       这一阶段是尝试探索期，作为浙江省综合课程建设的一个重要组成部分，该课程得到了省教育厅的高度重视、浙江省课改办的顶层规划和课改区的实验探索，实现了政策研制与实践探索互相融通，为2005年综合实践活动课程在浙江省全面启动做好了充分准备。

       （三）全面推进阶段（2006—2011年）：以教研机构为主力，完善课程体系，培育课程团队，丰富课程实践

       浙江省于2005年出台《浙江省教育厅关于实施教育部〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的意见》。这一具有里程碑意义的文件明确规定“综合实践活动课程是小学三年级到高中阶段的必修课程”。2007年，浙江省教研室配备省级综合实践教研员，综合实践活动课程开始有了与学科同等的课程地位。借鉴成熟学科的课程管理和教研组织经验，浙江省的综合实践活动课程开始有了常态的日常教研活动、教师评优评职机制，专业队伍组建形成。省—市—县—学校四级教研网络初步形成。2010年成立的中小学综合实践活动学会，则为课程提供了学术研究平台。5年间，《高中研究性学习活动基础》《初中生综合实践活动》《小学新课程综合实践活动》系列省编地方教材陆续出版使用。校外实践基地的迅速发展使课程实践有了有力的支撑。

       这一阶段是全面推进阶段，也是一个“自上而下”的推动阶段，综合实践活动课程真正作为一门与学科课程同等地位的独立课程在学校落地播种。2007年、2008年的课程调研结果显示，尽管还存在课时不足等问题，但全省的实践成果可谓丰富多彩。

       （四）深化探索阶段（2011—2017年）：依托选修课程和拓展性课程丰富课程项目，寻求课程实践落地的新载体

       在完成了顶层架构、行政强势推进后的综合实践活动课程建设，已经逐步走进课程常态化实施的轨道。浙江省的课程改革也因此进入“深水区”，开始谋求新的增长点。浙江省先后于2011年、2015年出台深化普通高中和义务教育阶段课程改革的文件。省教育厅提出综合实践活动课程应加大与学科课程融通的要求，把研究性学习活动渗透于所有课程之中，并加强了高中社会实践类选修课程、义务教育学校“实践活动类”拓展性课程建设等。此时的浙江省综合实践活动课程也面临一些挑战，如离开了行政强势推进，一些地区与学校出现了课程倒退的现象。对此，浙江省作了多种努力：提出“自下而上”的课程推进思路，鼓励学校依托选修课程和拓展性课程开展基于校本的实践活动类课程开发；修订课程指导纲要，推动体育节、科技节、读书节等校园传统文化活动和综合实践活动课程联姻；编撰《浙江省义务教育综合实践活动教学建议》《初中、小学综合实践活动课程实施指南》等系列丛书，提供广大学校和一线教师规范实施课程的操作支架。

       这一阶段为深化探索阶段。2016年获得浙江省基础教育教学成果二等奖的《基于项目设计的综合实践活动课程实施模式研究——课程深度推进的浙江路径》正是此阶段的成果，但依赖草根力量推进的课程实践路径也不可避免地衍生新问题，一些区域出现了以校本课程替代国家课程、选修课程替代必修课程的尴尬局面。

       （五）课程建设新阶段（2017—2021年）：以《中小学综合实践活动课程指导纲要》落地为依托的课程再建设

       2017年9月，教育部颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称“《纲要》”），标志着综合实践活动课程在我国迈入规范落实新阶段。2018年5月，浙江省教育厅发布《关于贯彻落实教育部〈中小学综合实践活动课程指导纲要〉的通知》。文件再次明确综合实践活动课程必修课程的地位，要求各地加强组织领导、规范课时设置、构建保障机制、完善培训体系、规范教研制度、保障教师权利和健全考核办法。省级教研将“学习和落实指导纲要”作为这一阶段省级教研的核心议题，并整合省、市、县、校四级教研机构力量，推进课程建设。这一阶段修订了综合实践活动 中小学系列省编地方教材，打造整合研学旅行、STEAM教育、劳动教育的经典项目，培育典型学校提供课程建设样本，以项目化学习落实问题解决机制等举措，为引领省内学校和教师理解课程且行之有效的实施课程提供了支持。

       这一阶段为课程再构阶段。结合《纲要》“从领域课程走向项目课程”的新要求，对课程进行再构式研究与实践。浙江省课程改革项目“综合实践活动课程有效设计与实施”为这一阶段的标志性成果，杭州、宁波、湖州、嘉兴各地都再度涌现区域课程推进成果。

       二、聚焦“常态实施”的课程行动机制

       综合实践活动课程是国家设置、地方指导、校本实施的课程。作为一门新型课程，它有着不同于学科课程的课程规划、课程设计和组织实施的要求。教研作为对接行政和基层、理论和实践、专家和教师的重要桥梁，努力将课程理论的理想要求转化为可操作、可推广和可借鉴的行动方法，传递给广大学校和教师。其间，省级教研从课程规划、课程设计、课程实施等方面着力，带动四级教研团队共同推动课程常态化实施。

       （一）体现统筹的课程规划设计机制

       课程建设需要区域的顶层设计，也需要学校在地方指导下基于校本的统筹规划。学校课程统筹设计机制要求学校因循明晰课程项目愿景、明确课程项目定位、制订课程项目规划方案、设计课程项目活动、制订执行计划、落实管理与评估6个步骤开展课程统筹设计。作为一个系统而个性化的规划过程，其设计遵循螺旋式发展的思路，前一个项目评估的完成，可以作为下一阶段项目再设计的起点，推进项目的生成式完善。图1所示为将学生放置于主体地位的学校课程统筹设计机制。

图1 将学生放置于主体地位的学校课程统筹设计机制

       1.明晰课程项目愿景

       根据教育目标、本校文化、学生特点，明晰综合实践活动课程促进全体学生综合发展的课程愿景，明晰课程愿景在具体项目活动中的个性化体现，并进行提炼、梳理。

       2.明确课程项目定位

       分析校本资源，明确特色项目的对象、范围、方式和载体，根据对象策划面向所有学生的分层项目目标。

       3.制订课程项目规划方案

       根据学校、年级、班级在项目中承担的任务和达成目标，分解并设计子项目方案，组建实施团队。

       4.设计课程项目活动

       以学生为主体，细化拟订项目目标，设置规划课程主题与内容、活动方式。

       5.制订执行计划

       学生分项目组建实施小组，以学习方式转变为依托，制订执行计划，设置活动规程和安全预案。

       6.落实管理与评估

       以学生为自我管理主题落实管理要求，设计体现课程特质的展示性评价方案，并将项目的整体评估作为下阶段设计的依据。

       课程规划因循省级层面的综合实践活动课程总体目标定位，融合学校独特的环境要求和实践意向进行个性化设计，体现由校—年级—班级三级体系构成的课程整体规划，以及由学校团队整体协作开展的统筹实施规划。

       （二）基于内生的课程项目改造研发机制

       综合实践活动课程是我国在总结以往几十年的活动课程、第二课堂教学、学校日常活动、专题教育、社团活动及校外实践活动等的经验基础上，融合综合课程设计理念和要求，发展并重构的一门独立课程。这门“亦新亦旧”的课程不能割裂学校原有的活动课程基础和校本资源。

       1.传统校园活动课程改造模式

       将各类校园活动改造成具有活动主题、组织结构、丰富内容、达成目标、教育评价等要素的课程形式，如2011—2017年期间推出的基于春秋游改进的研学旅行课程项目、基于校园节日改进的节日主题项目、基于科技创新活动改进的科创类（STEAM）课程主题项目、基于班级活动改进的“自主班务”、基于学科综合性学习改进的跨学科主题实践项目等。这一模式降低了学校开发课程的门槛，也缓解了学校实施课程的畏难情绪。

       2.经典项目二度开发模式

       聚焦校园文化、传统文化、科创、研学旅行、劳动实践五类普适性的项目主题，省级教研给出了示范项目样例，引导各地基于真实情境、本地资源进行课程项目的二度开发。以此推动浙江省聚焦主题、依托课例、和而不同、各具特色地打造课例，帮助学校传承传统优势、整合现有优势资源，在自身已有的实践积淀中寻求课程新的生长点。

       3.以生为本的教学组织实施机制

       综合实践活动课程的价值，在于促使学生在经历以“实践问题”为对象的问题解决中，通过知识的灵活运用和多种活动的综合使用获得发展。课程形态的综合实践活动组织可分为准备启动、活动开展和成果展示三个阶段。在准备启动阶段，学生确定课程活动主题，制订活动方案，组建活动团队。在活动开展阶段，学生进入活动现场进行实践活动，依托各种指导课，回到课堂开展过程交流与反思，并向教师寻求援助。在成果展示阶段，学生收集、整理成果，并通过多种形式进行成果汇报与总结交流。以生为本的教学组织实施机制如图2所示。

图2 以生为本的教学组织实施机制

       研制推行的《浙江省中小学综合实践活动教师教学规范30条》，引导教师将教学指导贯穿在学生整个实践活动过程中，合理组织选题指导、方案设计、中期交流、方法指导、成果梳理、成果展示等课内指导课，做好课内外指导的统筹安排和组织，处理好学生自主实践与教师指导的关系。一是学生自主实践。学生自主实践、自主探究、自主管理，可自主调节活动进程。二是学生开发实践。学生走出校园，融入社会，依托基地，在真实而开放情境中真实研究。三是学生主动反思。教师引导学生开展对活动过程的深度理解和科学反思，让实践反思成为学生自我教育和高阶思维形成的主要途径。

       三、催生实践创新的教研行动方略

       中小学综合实践活动课程是一门具有跨学科特征、强调动态开放性实施的必修课程。作为风向标，省级教研活动将“催生学校和教师实践智慧”作为教研活动方向，以良性互动的教研联动机制带动全省的行动创新。

       （一）聚焦难点的“关键问题”研训

       《纲要》是广大学校的课程行动指南。然而，许多教师一旦接触到一些与综合实践活动有关联却又不尽相同的概念时，会迷茫甚至偏离方向。专家解读、概念辨读、案例辅读相结合的“关键问题”研训活动，聚焦《纲要》落地关键问题的展开。

       1.专家解读

       邀请教育部《纲要》研制的核心团队专家作系列解读，帮助教师们正确理解综合实践活动课程的独立地位、精确定位、合理理解，并用于指导实践。

       2.概念辨读

       结合热点，在行动案例分享和点评、反思中引导教师探讨课程本义。如2018年的活动专设三个分论坛，引导辨析“劳动教育”“研学旅行”“STEAM教育”与综合实践活动课程的关系。2019年后连续三年都提出聚焦项目化学习，帮助教师正确定位综合实践活动课程视域下的跨学科项目化学习。

       3.案例辅读

       提供近100个项目案例，引导教师通过课程项目开发研习，共同探讨“同类项目归类、本土化资源利用、个性化项目创生”的实施策略。

       （二）开放生成的“课程资源研发”

       综合实践活动课程资源开发是一个动态生成的过程。教材文本、课件、视频等的编制，目的在于引导发现和选取资源，降低学校和教师课程实施的难度，使其有章可循。但有效实施的关键在于引导教师在实践中结合实际进行项目创生。

       1.真实情境的主题研发

       这是以考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等活动方式为主线设计的活动，它将主题放置到学生熟悉的、感兴趣的且有学习价值的情境中去进行单元整体设计。以小学为例，我们共研发了基于真实情境的26个单元108 个主题。

       2.动态生成的项目创生

       文本不是课程本身，真正的课程在师生的实践中方能生成。我们引导各地基于本地资源进行课程项目的二度开发和创生性实践，让每个主题项目都在学校和师生的实践中发展，确保课程实施的学生立场。

       （三）课内外结合的“实践课例研究”机制

       综合实践活动课程强调真实情境，让学生在经历以“实践问题”为对象的问题解决中，通过知识和方法的灵活运用获得发展。但由于这种课内外结合的学习机制对于课程教学指导的要求更高，如何处理好课内外指导的关系一直是教师们的疑惑之处。

       各类省级教研活动聚焦典型课例，引导学校教师深入研究课内外结合的指导策略。如每年的省级教学评审活动，选手们要以浙江特色主题说导形式阐述课程整体设计与指导过程及所开设的系列指导课。省级教研通过点式和链式相结合的课例指导为全省教师提供示范。每年的“关键问题”研训活动，推出3位教师同上1个主题的课，呈现准备、实施、总结3个阶段课型的观摩研讨课，并通过有浙江特色的同“主题接课”的形式，探讨不同阶段的指导课型。2019年启动的省教研课题“素养本位的综合实践活动课程项目的课例研究”，确立了12个实验区，采用课例实践、项目设计的螺旋式推进方式展开子课题研究，和而不同、各具特色地打造经典课例群，让经由广大一线师生“同课异构”的课例群为创造性实施课程提供示范引领。综合实践活动的课内指导课型和课例呈现了多样丰富的实践样态。

       浙江省综合实践活动课程的推进历程见证了一门新生课程的曲折发展之路。正如有专家所言，中国的基础教育课程改革应是深化、调整和完善现代教育体系，渐进论是改革的方法论选择。我们相信，这门被寄予培养中国学生创新精神和实践能力厚望的课程，在更多实践者的努力下，必然会为转变人才培养模式、落实素质教育、培养学生核心素养提供主要的现实路径。

来源：《教学月刊·中学版》（教学管理）2022·1/2