乐素芬 浙江省宁波市北仑区教育局教研室

       摘要：在20年的综合实践活动课程实践中，宁波市北仑区将协作与创生从作为区域课程建设的路径发展为区域课程建设的样态，形成了从单一到多边的课程开发模式，创生从规范到高效的课程实施范式和从常态到灵动的教研保障体系，促进了综合实践活动课程的优质均衡发展。

       关键词：综合实践活动；课程实施；协作与创生

       宁波市北仑区自2002年成为首批国家级基础教育课程改革实验区以来，综合实践活动课程的实施至今已走过20个年头。协作与创生，从作为区域课程建设的路径到成为区域课程建设的样态，挖掘和解码了学校文化基因，促进了区域综合实践活动课程的优质均衡发展。

       一、“协作与创生”区域课程建设样态的逻辑起点

       （一）基于教师学科多元且专业性不强的背景

       综合实践活动课程作为必修国家课程，缺少一支具有专业课程背景的师资力量，是课程实施面临的一大难题。综合实践活动课程的指导教师普遍来自其他不同学科，队伍的稳定性和专业水平都存在着问题。同时，教师学科的多元化特点，需要通过区域课程建设，不断促进其专业发展，将学科背景参差不齐的劣势转化为多元融合的优势，从而不断促进区域课程的整体高质量发展。

       （二）基于课程校本化开发与资源有效挖掘的校际差异

       综合实践活动是一门国家规定、地方管理、校本开发的课程，课程建设的优劣很大程度上依赖校本资源的开发与挖掘。由于缺少专业的师资力量，其实施过程中存在课程开发和资源挖掘的随意性、碎片化、低效率等问题，面临着深度、效度具有不确定性的挑战，导致各学校的课程实施水平参差不齐，校际差异较大。因此，区域需要通过“协作与创生”的课程建设途径，引领学校在实施中对课程资源进行适度开发、有效整合与创新转化，以不断提升课程的整体水平。

       （三）基于课程要实现育人价值需要不断走向品质化实施的理念

       课程建设是一个长周期的积累过程，需要教学资源的建设积累和教学生态的不断完善。全国教育大会的召开、中国学生发展核心素养的提出，不断给综合实践活动课程提出新的命题。2017年，在《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称“《纲要》”）正式颁布后，教育部等又相继出台了《关于加强中小学劳动教育的意见》和《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》。综合实践活动课程在不同时期面临着不同的发展形势，需要通过教研的专业引领，让区域内的学校、教师不断地进行协作与创生，为课程发展提供持续的动力与源泉。

       二、“协作与创生”区域课程建设样态的实施路径

       基于课程建设优质发展的愿景，北仑区由区教研室引领，通过区域内的协作与创生，构建了课程建设的开发模式、实施范式和保障体系，注重在实践中引领学校综合实践活动不断走向优质化实施，以期在区域内构建有品质的综合实践活动课程开发与实施样态。

       （一）形成从单一到多边的课程开发模式

       针对课程建设初期部分学校因单打独斗又缺少方向以至于走了不少弯路的现象，区教研室引领学校基于自身特点，通过校际协作，创建了五大课程协作群，并创生经典主题、学校方案和品牌特色，使教师的专业水平在协作中互助成长。

       1.创建五大课程协作群，共享同质资源

       课程协作群将拥有某种相同或相似特色、地域文化和地域资源的一些学校，以联片协作的方式，聚焦于某一活动类型，并通过转化课程资源、创生课程内容开展综合实践活动。协作群内各校开展多边交流，达到了相互激活、借鉴和分享的效果。五大课程协作群的主要工作流程为：组建同类学校；转化课程资源、基地功能、活动形式；创生经典主题、学校方案和学校品牌。

       （1）劳动项目型课程协作群。协作群内的学校侧重开发劳动实践项目。以小港学达小学为例，学校把常态的劳动教育资源整合起来，根据学生不同年龄阶段和能力发展等因素，开发了“劳动啦”系列课程项目，并从“学达小当家”“学达小能手”“学达小园丁”“学达手艺人”四个大方面，制订了劳动项目型综合实践活动课程方案。开发的经典主题活动“百变收纳袋”“种子的一生”等，意在把学生应该掌握的劳动习惯、劳动能力、劳动技巧等内容统整其中，既具趣味性、实用性，又让劳动教育的内涵和外延都变得丰富起来。

       （2）载体设计型课程协作群。协作群内的学校注重挖掘现有资源设计某种载体或平台，并与家庭、社区协作开展综合实践活动课程。例如，淮河小学的课程方案以阳光城为载体，以贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践为基本内容，设计了《阳光城综合实践活动课程方案》。借助阳光城这一虚拟社区载体，学校有序地开发了“儿童动漫节”“海洋文化节”“民族文化节”“走进吉利”等经典主题，并在活动过程中积累生成了大量丰富多彩、贴近学生生活的主题。

       （3）基地实践型课程协作群。协作群内的学校或注重建设和利用校内实践基地，或注重将校外公用资源的校本转化。如郭巨学校的“烽火魂 乡土情 民间艺”课程方案，依据浙东重要军事基地总台山的资源，以“认识总台”“探索总台”和“推荐总台”三方面为主线设计课程。又如小港实验学校利用校农艺园基地，设计了“田园小灶——我们一起赚班费”主题活动，并通过制作美食、义卖食品、设计海报等一系列小主题活动，发挥学生的主观能动性，最大限度地体现了学校基地的作用。

       （4）传统活动型课程协作群。协作群成员主要由历史悠久、底蕴深厚的学校组成，其立足传统文化和校园文化开展综合实践活动。如蔚斗小学围绕学校文化活动，开发了如“我是蔚斗小导游”“碶文化研学”等主题活动。

       （5）德育品牌型课程协作群。协作群内的学校注重通过综合实践活动课程推进德育实践化，打造德育品牌。以泰河学校为例，学校围绕将德育课程与“雏鹰争章”活动紧密结合做文章，开发了“大手拉小手，你我共成长”主题活动。其通过五年级学生的自主活动，带动一年级新生尽快适应小学生活，将德育内容无形无痕地渗入活动过程中。

       2.创生五化课程开发模式，形成互补异质优势

       各协作群之间齐头并进、互有包容，以期更好地推进区域综合实践活动课程的特色化开发。根据协作群的主要类型、工作内容、资源等异质特色，北仑区创建了五类综合实践活动课程开发与实施的模式（详见图1、图2、图3、图4、图5）。

图1 “劳动实践项目化”开发与实施模式

图2 “整体设计载体化”开发与实施模式

图3 “基地资源功能化”开发与实施模式

图4 “传统活动课程化”开发与实施模式

图5 “德育活动品牌化”开发与实施模式

       五种模式为不同地区、不同类型、不同学段的学校提供了可以借鉴、复制的操作办法。

       （二）创生从规范到高效的课程实施范式

       综合实践活动课程的实施过程相比学科课程更具有复杂性，并且无统一、现成的活动实施模式可照搬。在区域教研的引领下，团队通过协作创生了“三环十课”指导模式和四类学生活动方式。

       1.构建“三环十课”指导模式，规范指导过程

       根据区域内综合实践活动开展实施的实际情况，北仑区创生了“三环十课”指导模式，即在一个活动或项目完整开展的三个环节中，往往会出现十种课型。具体如图6所示。

图6 “三环十课”指导模式

       这里的十课型并非是“十课时”，也并非每次活动都必须具有的环节。教师可合理调整，设计大主题、长课时等系列活动。但无论怎样变化与调整，活动的基本过程都是相对稳定、完善的。这一指导模式极大地提高了教师指导的专业性。

       2.创设四类深度学习方式，激活自主能力

       随着《纲要》的颁布，学生的活动方式有了明确的指向。那么，如何让《纲要》落地，使学生进行深度学习？以下四类方式激活了学生的自主能力，也促进了教师对专业的深度思考与自我提升。

       （1）任务驱动式。教师创设真实任务情境后，学生确定主题、制订方案，并在实践中运用方法解决问题，再整理总结。例如，淮河小学在宁波市综合实践活动经典主题研讨活动中展示的“垃圾分类，北仑更美”，以宁波市“垃圾分类”大背景为具体情境任务，激发学生积极参与社会服务的热情。

       （2）主题分解式。学校规划大主题后，学生将大主题分解成诸多小主题展开活动探究。例如，梅山学校开展的考察探究类活动——走进梅山盐场，学生根据个人意愿，分小组确定不同的主题，如考察盐场博物馆、采访盐场老工人、探究晒盐方法等，再开展活动。

       （3）项目设计式。在项目活动中，学生根据自定项目设计方案后，合理选择运用工具、技术，将创意付诸行动，并制作出实物。如蔚斗小学的“我是小小研碶员”活动，设计制作组的学生结合STEAM课程理念，绘制了碶型图纸，用硬纸板、木头、亚克力板等制作了不同版本的碶模型，帮助理解“碶”的工作原理。

       （4）体验内化式。在实际情境或模拟情境中，学生参与真实工作，体验岗位特点，形成正确的劳动观念和价值取向。这种方式在德育实践活动、劳动实践活动中运用较多。例如，霞浦学校的学生，全程参与蔬菜的种植、养护、除虫、除草、收获、煮食和品尝，在农作体验中学会了种植养护的方法，品尝了获得劳动成果的乐趣。

       （三）创生从常态到灵动的教研保障体系

       教研是区域综合实践活动进行课程建设的基本纽带，在助推课程优质发展过程中发挥着关键作用。2007年，北仑区构建了区域综合实践活动“三级互动教研”机制。2017年，北仑区以“新三级互动”教研机制迭代了原有机制。其结合多种教研方式的创新，为打造一支富有专业活力的师资队伍提供了有力的专业支撑。

       1.“三级互动”教研机制的迭代优化，保障课程的规范组织

       （1）1.0版本的“三级互动”教研机制。自2007年起，区教研室以“‘三级互动’区域综合实践活动有效实施机制的探索”课题为引领，开始了对综合实践活动课程保障体系的探索。1.0版本的三级互动教研采用“区级教研+教研协作群+校本教研”的方式，三级教研之间各有自主性，同时由区级教研带动教研协作群、校本教研这条线索贯穿。其最具有创新意义的是建立了教研协作群。它的创立源于当时专门成立综合实践活动教研组的学校相对较少、校本教研氛围整体薄弱的现实。教研协作群的出现给了综合实践活动教师一个交流、互助的平台。

       （2）2.0版本的“新三级互动”教研机制。2017年，根据区域综合实践活动课程建设与师资队伍发展的实际，北仑区将1.0版本的“三级互动”教研机制升级为2.0版本的“新三级互动教研”机制，将原有的教研协作群分解成“学科中心组+教研共同体”，并对其实行区级教研管理。其中，教研共同体在保留原有教研协作群的基础上，吸收了不同地域、发展程度和规模的学校，使协作功能更强大。学科中心组由综合实践活动课程的名师、骨干教师组成，注重发挥团队中每个人的专业能力和特长，使之共同成为教研领导者，进而使课程组织更加严密、教研辐射更加广泛，以助力将课程落实、落细和落深。

       2.创新七种常用的教研模式，促进课程的灵活实施

       基于综合实践活动课程的特点和师资情况，北仑区不断创新教研模式。体验式、团队协作式、沙龙研讨式、互动参与式、裸课式、短课式、同题异构式等教研方式，精准提升了教师的专业水平。

       三、“协作与创生”区域课程建设样态的价值

       基于区域综合实践活动课程建设的优质发展愿景，“协作与创生”区域课程建设样态至少具有如下三方面的价值意义：

       一是通过协作创生，在课程开发模式、实施范式、教研保障体系等方面作了具体实践，具有探索综合实践活动课程建设方略和机制的理论意义。

       二是具有提升区域内学校综合实践活动课程实践水平的实践意义。它不仅破解了课程实施早期的“课程无内容”“实施无模式”“师资零起点”等问题，而且促进了课程实施质量的提升。

       三是为区域层面如何引领综合实践活动课程实践提供了经验和参考依据。北仑区通过区域实践，打造了一支具有共同愿景、自觉发展、健康稳定的专业队伍，并不断促进区域课程生态的优化、学校课程内生力量的激发，让课程实施向着高质量发展，从而真正转变了育人理念，使“五育并举”培养时代新人成为现实。

       综合实践活动是课程改革的新生事物。它历经20年的实践探索，至今仍存在着学校课程建设良莠不齐、教师发展亟待专业队伍引领等问题。在“双减”背景下，综合实践活动应有更广阔的实施空间。拓展课程实施空间，找到课程的生长力，需要我们坚持初心，以研究的姿态不断进行探索。

 

来源：《教学月刊·中学版》（教学管理）2022·1/2